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| 朱自強：人工智能時代兒童青少年閱讀的核心價值 |
| 來源：《人民教育》雜志官文訂閱號 發(fā)布日期：2026-04-23 |
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從某種意義上說，我們今天所處的現(xiàn)代社會是由科學技術(shù)打造出來的。哲學家恩斯特·卡西爾在80年前就說過：“科學是人的智力發(fā)展中的最后一步，并且可以被看成是人類文化最高、最獨特的成就……在我們現(xiàn)代世界中，再沒有第二種力量可以與科學思想的力量相匹敵�！� 眼下突飛猛進的生成式人工智能和人工智能生產(chǎn)出的新知識、新內(nèi)容，正是當今最高水平科學技術(shù)的偉大成就。 人工智能爆發(fā)式地涌現(xiàn)，正在重新定義“知識”“學習”“心智”“創(chuàng)造力”這些概念的內(nèi)涵和邊界。這也意味著人類必須重新審視人的本質(zhì)，認清人的心智與人工智能的不同。討論這一問題，從唯物主義的立場出發(fā)，我們有必要首先正視人類的心智和人工智能的不同物質(zhì)基礎(chǔ)。 認知神經(jīng)科學學者邁克爾·加扎尼加在《意識本能》一書中對人類大腦的結(jié)構(gòu)和功能進行了深入而具有啟發(fā)性的研究，研究的結(jié)果令他面對人工智能產(chǎn)生了一種自信：“也許，對我來說，最意外的發(fā)現(xiàn)莫過于現(xiàn)在的我相信人類永遠無法建造出一臺能夠模擬我們個人意識的機器。無生命的硅基機器有一套運作方式，有生命的碳基系統(tǒng)則有另一套。前者遵循決定論的指令，后者則聽從符號，某種程度的不確定性是其固有性質(zhì)�！� 人工智能作為“硅基機器”的產(chǎn)物，沒有一個有著七情六欲的肉身，沒有喜怒哀樂的生活，目前可以認為，它還沒有靈魂。圍棋手柯潔與阿爾法圍棋的比賽，結(jié)果是阿爾法圍棋以3∶0完勝柯潔。比賽結(jié)束后，柯潔跑到一邊痛哭，但是阿爾法圍棋并沒有感到一絲愉悅。從情感的維度上看，柯潔擁有喜怒哀樂，擁有有意義的生活，這方面是完勝阿爾法圍棋的。這個視角也適用于思考人工智能與兒童青少年閱讀的關(guān)系。 閱讀是兒童青少年教育的重要一環(huán)。在人工智能時代，人工智能賦能教育，它有所能，也有所不能，如果說教育是要培養(yǎng)心智健全的人，兒童青少年閱讀大顯身手、建功立業(yè)的地方更應(yīng)該是在人工智能所不能之處。就目前而言，兒童青少年閱讀需要努力實現(xiàn)以下三個核心價值。
用閱讀幫助兒童青少年建構(gòu)“自我”與人格 在兒童青少年的心智成長過程中，“自我”的發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)是最為核心、最為重要的成長主題�！白晕摇币庾R是個人內(nèi)在生命的主要組織力量，沒有一個正常、良好、統(tǒng)一的“自我”意識，人的精神世界的大廈就會轟然倒塌。“自我”意識又是創(chuàng)造力的源泉。著名發(fā)明家特雷弗·貝利斯就說：“你需要大如一卡車的自我，才可成為發(fā)明家。”經(jīng)濟學家、創(chuàng)意文化研究專家約翰·霍金斯在論述創(chuàng)意能力時，將“自我”意識排在創(chuàng)意資質(zhì)的第一位。 生成式人工智能已經(jīng)能夠逼真地模擬人類的語言、思考和推理等行為，但這些能力的增強仍不足以證明人工智能已經(jīng)擁有個人意識或主觀體驗。人類意識是否可以在人工智能身上得以真正實現(xiàn)，至今仍是一個開放問題。至少可以說，“自我”意識和人格是目前的人工智能所沒有的，今天的我們還能在人工智能面前保持人的主體性，擁有一個強大的自我。 當兒童青少年閱讀故事、童話、小說時，他們的大腦就在做著一件目前任何人工智能都做不到的事情。閱讀就像照鏡子，他們在閱讀中，有時照見過去的自己，有時照見現(xiàn)在的自己，有時照見將來的自己。人工智能可以存儲圣�？颂K佩里的《小王子》的全部文本，甚至可以分析出《小王子》的很多主題，但它無法像一個小學生那樣，在讀到“馴養(yǎng)”那段話時突然想起自己養(yǎng)過的一只小倉鼠，并在那一刻真正理解了生命之間建立聯(lián)系和責任的含義。同樣，人工智能可以讓兒童記住“勇敢”這一概念的含義，但是卻無法像楊福慶的《誰勇敢》這個故事那樣，把“勇敢”展現(xiàn)在兒童讀者眼前，鐫刻在兒童讀者的心里，因為《誰勇敢》寫的就是孩子自己的生活，故事中的小松、小勇、鋼鋼都是我們生活中常常能見到的孩子，通過捅馬蜂窩的故事，作者生動地揭示了魯莽和勇敢的區(qū)別，形象地傳達了“勇敢”這一抽象概念。更為重要的是，它會在兒童讀者的心里建立起一個自己也想要成為的“自我”形象。 處于青春期的青少年在建構(gòu)自我人格的人生旅途上，遇到的常常不是風和日麗，而很可能是疾風暴雨，所以心理學上常把這個時期稱為危險年齡，將其中的某種危險狀態(tài)稱為“自我同一性危機”。心理學家埃里克森指出，當人無法確立自我同一性時，便會有“角色混亂”或“消極同一性”的問題，他們不能進行恰如其分的自我評價，缺乏興趣和理想，缺乏處理各種矛盾和適應(yīng)環(huán)境的能力，缺乏對社會和環(huán)境的認知，價值判斷混亂。關(guān)懷青少年成長的作家創(chuàng)造了“成長小說”這一文學類別，以幫助陷入危機的青少年走出困境。 李東華的小說《焰火》就聚焦在青春期少女艾米所經(jīng)歷的一場“自我同一性危機”。在轉(zhuǎn)學生哈娜到來之前，艾米是班里的學習委員和語文課代表，成績幾乎總是第一，深受班主任偏愛。她的人生詞典里只有‘最’字、最好、最優(yōu)秀，考第二名就是徹底的失敗。然而，哈娜的出現(xiàn)讓艾米第一次看到了自己不堪的一面。哈娜不僅容貌出眾、衣著優(yōu)雅，還擅長鋼琴和歌唱。相比之下，艾米感到自己是“丑、笨拙、貧窮、五音不全”。她無法接受鏡中的自己，她感到了自我分裂：“我找不到我了”。這種消極的鏡像自我，將艾米推向精神低谷。然而，當艾米逐漸走進哈娜的真實世界時，原來光彩照人的哈娜不僅身患絕癥，更承受著親生父母對她的冷漠與不承認……小說的深刻之處在于，艾米并未因哈娜的不幸而回歸舊日的虛假自我，而是在這一過程中逐漸建立起一個積極的自我。社會學家?guī)炖岢隽恕扮R像自我”理論，認為我們通過他人這面鏡子能更好地認識自己。艾米或許就是一面鏡子，所有與艾米有同樣觀念且處于青春期的孩子，閱讀這個故事，就能從艾米身上發(fā)現(xiàn)“自我同一性危機”的本質(zhì)，從而有可能找回一個正常而積極的自我。作者借此故事還傳達了：成長并非一蹴而就，它是我們終其一生都要面對的精神課題。 在人工智能飛速發(fā)展的今天，信息獲取變得空前便捷，知識問答、內(nèi)容生成甚至情感陪伴似乎都可以由算法完成。然而，正是在這樣的時代，用閱讀引導兒童青少年建構(gòu)自我，反而具有前所未有的重要性和獨特價值。 心理學家認為，人的自我本質(zhì)上具有一種敘事性。我們通過講述自己的故事來理解“我是誰”。在人工智能及多媒體盛行的時代，外部聲音嘈雜多變，兒童青少年很容易被流行的、快餐式的身份標簽所定義。而深度閱讀，尤其是成長小說的閱讀，為兒童青少年提供了豐富的敘事原型和人生腳本。通過共情于書中人物經(jīng)歷的危機、掙扎與成長，兒童青少年實際上是在豐富自己的生命敘事。這種內(nèi)在的精神旅程，能夠幫助他們將零散的自我認知串聯(lián)成一個連貫、有意義的整體自我，形成穩(wěn)定而堅韌的身份認同，從而不會被外界的喧囂、誘惑所動搖。
用閱讀培養(yǎng)兒童青少年思辨性思維能力 在人工智能面前，人必須時時保持審視的意識和思辨狀態(tài)。 我的一個研究生曾交給我一份研究報告，其中一項內(nèi)容是梳理中國兒童文學“兒童本位”論的歷史流變。經(jīng)過核實，在其中短短的100多字的表述和客觀引用里，我發(fā)現(xiàn)了好幾個硬核錯誤。我問出現(xiàn)這么多問題是怎么回事，學生答曰：從AI處得來的。 這件事讓我意識到兩點：一是目前的人工智能并沒有審視自己生成的知識正確與否的意識和能力，從這個意義上說，它目前只能做知識查閱的助手，暫時還沒有傳道授業(yè)解惑的資格。二是對于人工智能的使用應(yīng)該在什么年齡階段開始，在什么功能層面使用才合適、有效，希望教育工作者能夠進行全面的思考，以防止對學生的誤導。 我個人認為，在與生成式人工智能互動時，在面對人工智能生成的文本內(nèi)容時，使用者需要具備基本知識上的認知能力和對人工智能生成的信息的驗證意識，即使未來技術(shù)日臻成熟，AI幻覺降到極低時，人工智能的使用者也應(yīng)具有相當?shù)乃急嫘运季S能力，能夠把人工智能提供的內(nèi)容當作思考的材料，而不是全盤接受人工智能給出的內(nèi)容。 當今時代的閱讀正是一種能夠提供這種思辨性思維能力的教育方式。隨著國家推進全民閱讀，統(tǒng)編語文教材及語文課程標準對閱讀教學的重視程度不斷提升，尤其是關(guān)注學生“思維能力”的培養(yǎng)�！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》將“思維能力”列為核心素養(yǎng)，指出這種思維能力涵蓋聯(lián)想想象、分析比較、歸納判斷等表現(xiàn)，包括直覺、形象、邏輯、辯證和創(chuàng)造思維，并強調(diào)思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創(chuàng)性與批判性。為落實這一培養(yǎng)目標，《語文課程標準》在六個學習任務(wù)群中專門設(shè)置了“思辨性閱讀與表達”，明確要引導學生在語文實踐中通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點與材料的關(guān)系，辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學好問的習慣，并實現(xiàn)負責任、有中心、有條理、重證據(jù)的表達，從而培養(yǎng)理性思維和理性精神。 至于如何進行“思辨性”閱讀訓練，兒童文學經(jīng)典《夏洛的網(wǎng)》中具有多面性格的老鼠坦普爾頓就能提供一個很好的范例，朋友們對老鼠坦普爾頓的評價不一，而且它的行為也有一定的復雜性，難以簡單地歸納成好或壞、善或惡。這種有一定復雜性且具備多觀察角度的文本，往往是進行思辨性思維訓練的好材料。讀完故事后，對于故事中老鼠坦普爾頓這個人物，我們可以嘗試提出這樣幾個具有思辨性的問題：（1）夏洛和老羊的話是不是一面之詞？他們對待老鼠坦普爾頓的態(tài)度有沒有問題？（2）你覺得為了自己得到好處而去幫助別人，這樣的人算不算朋友？（3）先要“利己”然后才去做“利他”的事情，你怎么看待這樣的人？這些沒有標準答案的開放性問題，就是開啟兒童青少年思辨性閱讀思維的鑰匙。 在未來，人類與人工智能的關(guān)系將會更加密切，人工智能將會深度融入人類生活的方方面面。未經(jīng)思辨性思維訓練的人在與人工智能進行互動時，很可能會呈現(xiàn)“提問—回應(yīng)—接受”的關(guān)系，而經(jīng)過思辨性思維培養(yǎng)的人與人工智能的關(guān)系將是“對話—審視—建構(gòu)”的關(guān)系。后一類人不會視人工智能為權(quán)威，而只是自己的工具性幫手。通過閱讀培養(yǎng)的思辨性思維能力，將使兒童青少年成為一個清醒、自主、不會被人工智能替代的思考者。
用閱讀培養(yǎng)兒童青少年創(chuàng)造性思維能力 世界知名腦科學家大衛(wèi)·伊格曼指出，人工智能與人類智能的根本區(qū)別之一在于：AI實驗室有“主程序員”，一旦某個模塊的程序被編碼并調(diào)試完善，人類“主程序員”便會轉(zhuǎn)向下一項工作；然而，人類的大腦沒有“主程序員”，不會滿足于單一解決方案，而是更傾向于通過隨機突變不斷重塑和創(chuàng)造新的大腦回路，以意想不到的方式解決問題，并無休無止地創(chuàng)新。 與人工智能的工作方式不同，人類大腦的創(chuàng)新是通過左腦與右腦的合作來完成的。很多具有創(chuàng)新性的重要的科學發(fā)明、藝術(shù)創(chuàng)造都來自神秘的靈感，而最新的研究表明，所謂的靈感往往都是由左右腦共同參與產(chǎn)生的。專門研究大腦創(chuàng)意認知和問題解決的認知神經(jīng)科學家馬克·讓-畢曼與心理學家約翰·庫尼歐斯合著的《超級領(lǐng)悟力》一書認為，“右腦確實可以提供點燃靈感之光的火花”，“右腦的‘間接聯(lián)想’功能和‘補充解釋’能力對靈感來說至關(guān)重要，但是在現(xiàn)實中要完成一道題，需要我們同時運用‘間接聯(lián)想’和‘常規(guī)聯(lián)想’，以及靈感式和分析式思維。在實驗室之外的世界，靈感需要被評估、驗證、完善和應(yīng)用，這也離不開左腦的分析作用。正如你駕馭語言需要兩邊大腦的密切配合，有效、實用的創(chuàng)造性思維也需如此。” 閱讀正是一類“駕馭語言”的人類腦活動，也“需要兩邊大腦的密切配合”。比如，我們要看出并理解卡夫卡《變形記》中的隱喻，首先需要有“間接聯(lián)想”能力，這主要是依靠在處理語義距離較大、關(guān)聯(lián)較弱、較新穎的隱喻方面更占優(yōu)勢的右腦，而不是依靠在“常規(guī)聯(lián)想”方面占優(yōu)勢的左腦。不過，當右腦把我們的閱讀注意引向整體隱喻的正確方向之后，還要對這一整體隱喻的內(nèi)涵進行具體、清晰的思考，這則需要左腦的“分析式思維”參與了。在這樣的閱讀中，左右腦合作產(chǎn)生出對閱讀文本的創(chuàng)新性闡釋。兒童青少年任何具有建構(gòu)意義的閱讀，都需要左右腦的共同參與，都是一次大腦的創(chuàng)新性心智活動。 與目前強化專業(yè)教育的大學相比，中小學教育更是一種通識教育。通識教育是為創(chuàng)造性思維打基礎(chǔ)的教育，因為通識教育是一種“復數(shù)”的教育。我們看“舉一反三”“融會貫通”“觸類旁通”這些與創(chuàng)造性相關(guān)的詞語，都不是“單數(shù)”的，是“復數(shù)”的。物理學家蘭塞姆·斯蒂芬斯就指出：關(guān)于創(chuàng)新和創(chuàng)造力，我們可以肯定的一點是，當我們把概念從一個領(lǐng)域帶到另一個領(lǐng)域，然后把它們?nèi)诤系揭恍┤碌臇|西中時，創(chuàng)新和創(chuàng)造力就會出現(xiàn)。在我們的頭腦中，這是通過看似不相關(guān)的概念的橫向關(guān)聯(lián)而發(fā)生的，這些概念就作為全新的概念而出現(xiàn)了。[4] 有了“復數(shù)”的通識教育，就能在學生的心中展開更多的領(lǐng)域，我們才能獲得“把概念從一個領(lǐng)域帶到另一個領(lǐng)域”這一跳躍性的創(chuàng)新能力。 就目前來看，人工智能可以模擬人類的這種“橫向關(guān)聯(lián)”的表層形式，但無法擁有人類基于理解和意志指向性的、真正的跨領(lǐng)域創(chuàng)新能力。有鑒于此，我們的兒童青少年閱讀應(yīng)該加強通識性，不僅要供給他們文學閱讀材料，而且要用生動有趣的形式講述科學、歷史、哲學、藝術(shù)等領(lǐng)域的知識，把這些讀物送到兒童青少年手中。
總之，在人工智能時代，技術(shù)越是空前便利地隨時提供知識和答案，我們就越需要引導兒童青少年回歸建構(gòu)意義的閱讀這一古老而本質(zhì)的學習方式。歸根結(jié)底，閱讀并非為了單純地獲取知識、信息，而是為了完成一項人工智能無法代勞的根本任務(wù)：幫助兒童在紛繁復雜的世界中，通過情感體驗、價值判斷、深度思考和自我敘事，一步步建構(gòu)起一個清醒、獨立、豐富、堅韌的“自我”。這個自我，將是兒童青少年駕馭技術(shù)而非被技術(shù)所異化的根本保障，也是人之為人的尊嚴與力量所在。
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