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| 芬蘭跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施：長久積累 多元支撐 |
| 來源：光明網(wǎng) 發(fā)布日期：2025-01-09 |
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跨學(xué)科教學(xué)在芬蘭早就存在，其課程整體結(jié)構(gòu)融入貫穿“先合后分”的學(xué)科融合理念，為跨學(xué)科教學(xué)奠定了最底層的框架基礎(chǔ)。芬蘭課改首倡的“現(xiàn)象教學(xué)”對主題式跨學(xué)科教學(xué)開展提出了更規(guī)范的要求，給出了平行式、序列式、活動式、長線式、消弭式等的模式案例。此外，芬蘭長期以來的高水平全科化教師培養(yǎng)，為主題式跨學(xué)科教學(xué)提供了智力支撐，充分尊重和發(fā)揮學(xué)生主體作用是芬蘭牢牢把握的跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與價值旨?xì)w。
很多社會問題尤其是全球性議題的應(yīng)對和解決，單靠某個學(xué)科領(lǐng)域的知識和能力是不夠的，而是需要多個學(xué)科領(lǐng)域的知識和能力。學(xué)科整合或融合式課程有助于學(xué)習(xí)者將割裂的知識進(jìn)行更好的關(guān)聯(lián)，使分科課程由孤立走向融合、靈活、開放。 芬蘭一貫重視課程整合和跨學(xué)科教學(xué)，課程結(jié)構(gòu)整體設(shè)計(jì)注重先合后分，不同學(xué)科知識從低學(xué)段到高學(xué)段由融合逐步走向分化。芬蘭在最近一輪課改中提出“現(xiàn)象教學(xué)”概念，更正式、更普遍地將跨學(xué)科教學(xué)推向全國所有學(xué)校。芬蘭《國家教育政策報(bào)告》強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)要開展整體學(xué)習(xí)，其中包括跨學(xué)科學(xué)習(xí)。芬蘭《教師教育發(fā)展計(jì)劃2022-2026》多次提到，教師需要具備廣泛的綜合能力，特別是在面對復(fù)雜問題和多樣化學(xué)習(xí)環(huán)境時，跨學(xué)科能力被視為教師核心素養(yǎng)的重要組成部分。芬蘭國家教育委員會此前發(fā)布了中小學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)框架，強(qiáng)調(diào)在跨學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字技能。對芬蘭有效落實(shí)跨學(xué)科教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與做法開展多側(cè)面系統(tǒng)化考察分析，可為我們帶來一些啟示與借鑒。 1.“先見林后見樹” 芬蘭中小學(xué)教育在傳統(tǒng)上一直秉持“先見林后見樹”的理念。小學(xué)一到四年級開設(shè)的“環(huán)境與自然課”，融合了生物、地理、物理、化學(xué)及健康教育等不同學(xué)科的知識，是一門綜合性學(xué)科。到小學(xué)五六年級，“環(huán)境與自然課”才開始分化為“物理與化學(xué)”“生物和地理”兩門課。相應(yīng)教材的編寫，也體現(xiàn)了學(xué)科融合的理念。到了初中再具體分化為“物理”“化學(xué)”“生物”“地理”四門課。另外，從1994年國家新一輪課改之后，芬蘭將信息技術(shù)的內(nèi)容與能力要求融入其他學(xué)科之中，采用跨學(xué)科和以多個學(xué)科為載體滲透培養(yǎng)。 芬蘭在新一輪國家課改中將編程融入中小學(xué)教育體系，也是以“完全跨學(xué)科”的方式融入到數(shù)學(xué)、手工等不同學(xué)科中來實(shí)施。芬蘭小學(xué)階段的數(shù)學(xué)課主要通過創(chuàng)設(shè)簡單的可視化編程環(huán)境對學(xué)生開展初步的編程和計(jì)算思維教育，而手工課中的編程教育主要是通過簡單的程序編寫實(shí)現(xiàn)物體操控，如指揮機(jī)器人完成一些基本的動作指令。由此可見，芬蘭課程結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計(jì)本就融入貫穿“先合后分”的學(xué)科融合理念，為跨學(xué)科教學(xué)提供了最底層的框架基礎(chǔ)。正如陳之華在《芬蘭教育全球第一的秘密》一書中所感慨的：“其實(shí)不只芬蘭學(xué)生們從基礎(chǔ)教育中整體了解了生物、地理、物理、化學(xué)等等之間的整合式概念，連家庭經(jīng)濟(jì)課（家事教育）、體育、社會倫理學(xué)科，都逐步建構(gòu)相互關(guān)聯(lián)，形成網(wǎng)絡(luò)狀的通達(dá)式學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生不會只知其一，而是自然而然地在一門課程之中，被導(dǎo)引連接到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)�！� 2.重視手工教育 芬蘭一貫傳承和長期踐行的“做中學(xué)”理念，為跨學(xué)科教學(xué)積累了豐富經(jīng)驗(yàn)。早在1866年，手工教育作為普通民眾學(xué)校的必修課被寫入芬蘭國家法案，而且具有和芬蘭語、數(shù)學(xué)等常規(guī)學(xué)科同等重要的地位。自彼時至今長達(dá)一個半世紀(jì)，手工學(xué)科始終作為芬蘭中小學(xué)的國家必修課，發(fā)揮著重要育人價值和作用。 “做中學(xué)”強(qiáng)調(diào)獲取知識的方式即“做”比“聽”更有效，強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)并非否定書本知識。譬如五年級的學(xué)生圍繞“蓋房子”來開展活動。因?yàn)橐w房子，學(xué)生們就需要擬定計(jì)劃、計(jì)算木材的數(shù)量和費(fèi)用、測算地板和墻壁的面積等，這些都是數(shù)學(xué)課的內(nèi)容。在英語課上，學(xué)生們圍繞蓋房子來學(xué)習(xí)拼讀。在美術(shù)課上，學(xué)生圍繞蓋房子做室內(nèi)裝潢，還為這座房子設(shè)計(jì)花園。在表演課上，學(xué)生們設(shè)計(jì)、編排反映農(nóng)場生活的戲劇等。這樣的教學(xué)方法指定實(shí)際工作任務(wù)給學(xué)生們，涉及多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用。學(xué)生動手解決實(shí)際問題的過程中，教師和書本不再是唯一的導(dǎo)師，手、眼睛、耳朵等整個身體都成了獲取知識的源頭。 3.加強(qiáng)主題設(shè)置 芬蘭新課改原創(chuàng)性提出“現(xiàn)象教學(xué)”概念，對跨學(xué)科教學(xué)普遍開展提出規(guī)范性要求。所謂“現(xiàn)象教學(xué)”即事先確定一些主題，然后圍繞特定的主題，將相近的學(xué)科知識重新編排形成學(xué)科融合式的課程模塊，并以這樣的課程模塊為載體實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教學(xué)。主題可以相對宏觀和抽象，如“歐盟”“社區(qū)和環(huán)境變化”“芬蘭100年獨(dú)立發(fā)展史”等�；凇皻W盟”這一主題所編排的課程模塊，將同時涉及地理、歷史、社會文化、語言、政治和經(jīng)濟(jì)制度等跨學(xué)科的知識。主題也可以相對微觀和具體，如基于“水”這一主題編排的小學(xué)課程模塊，涉及語言、環(huán)境、體育、科學(xué)、藝術(shù)等跨學(xué)科的知識，而且涵蓋河流沿岸實(shí)地考察，進(jìn)行與水的顏色相關(guān)的繪畫，開展水上體育運(yùn)動，就如何節(jié)約用水等一系列知識與實(shí)踐開展教學(xué)。 芬蘭提出的“現(xiàn)象教學(xué)”，確保每個學(xué)生每學(xué)年至少要參與一個基于“現(xiàn)象”或“主題”的“多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊”課程。國家課標(biāo)給出了一些開展“現(xiàn)象教學(xué)”的模式案例：“平行式”是指把同一主題分別放置在不同的學(xué)科中學(xué)習(xí)；“序列式”是指把一個主題拆分成更小的主題并按先后順序?qū)W習(xí)；“活動式”是指通過主題日、主題活動、競賽活動、學(xué)習(xí)參觀和學(xué)校露營等方式圍繞某一現(xiàn)象或主題開展學(xué)習(xí)；“長線式”是指圍繞現(xiàn)象或主題將不同的學(xué)科統(tǒng)籌規(guī)劃開展教學(xué)，可能歷時較長并需要更加系統(tǒng)的規(guī)劃；“消弭式”較為少見，是指完全的、徹底的學(xué)科融合式教學(xué)，所有教學(xué)活動不再嚴(yán)格分科，是一種最高級形式的學(xué)科融合。 4.培養(yǎng)高質(zhì)量師資 芬蘭基礎(chǔ)教育成功的背后很重要的一項(xiàng)因素在于其擁有高質(zhì)量的教師。自20世紀(jì)70年代起，芬蘭中小學(xué)教師就要求具備碩士學(xué)位。師范生需要學(xué)習(xí)非常廣泛的學(xué)科知識和教學(xué)理論知識，具備很強(qiáng)的教育研究、實(shí)踐和反思能力。以小學(xué)全科教師的培養(yǎng)為例，除了溝通和指導(dǎo)類的課程學(xué)習(xí)及教育教學(xué)基本理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)等，還要學(xué)習(xí)多元化的學(xué)�？颇恐R與技能，如技術(shù)、藝術(shù)、音樂、數(shù)學(xué)、芬蘭語、紡織等必修課，以及地理、生物、物理、音樂、特殊教育、心理學(xué)、社會科學(xué)等選修課。借由師范生學(xué)習(xí)階段的廣泛積累，芬蘭小學(xué)教師絕大多數(shù)是全科教師，幾乎能勝任所有科目的教學(xué)，初中教師為學(xué)科教師，但有些也能教兩到三門科目。因此，芬蘭中小學(xué)教師在以往教學(xué)中已經(jīng)有意或無意地積累了很多跨學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這為“現(xiàn)象教學(xué)”開展做了重要鋪墊。 皮爾卡拉地區(qū)某小學(xué)四年級的全科教師表示，在組織學(xué)生開展模擬考古發(fā)掘活動時，既會講到歷史知識，也會講解有關(guān)數(shù)學(xué)和物理知識。另一位全科教師表示，他雖然難以給出具體案例，但他感覺在教授木工、體育、數(shù)學(xué)、芬蘭語等不同科目時，會無意地將不同科目的知識點(diǎn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)。另外一所小學(xué)二年級的全科教師則告訴筆者，她在教視覺藝術(shù)課時，如果學(xué)生畫的是植物、動物等，可能會順便講解有關(guān)的生物知識。芬蘭國家課標(biāo)明確提出“現(xiàn)象教學(xué)”，是要把以往好的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步規(guī)范化，并在更大范圍內(nèi)推廣。這對初中教師而言可能有一定挑戰(zhàn)和壓力，但對小學(xué)教師，尤其是一些有經(jīng)驗(yàn)的教師而言，挑戰(zhàn)和壓力并不大。 5.突出學(xué)生的主體作用 芬蘭教育體系充分尊重和發(fā)揮學(xué)生主體作用，牢牢把握跨學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)與價值旨?xì)w。新課改注重學(xué)生在課程設(shè)計(jì)與評價中的主體作用。教師對教學(xué)材料和內(nèi)容的選擇與編排以及對教學(xué)方式方法的選擇與使用更加關(guān)注學(xué)生的興趣與需求，傾聽學(xué)生的聲音。學(xué)校和教師要使課程與教學(xué)安排更加透明化，更多地向?qū)W生進(jìn)行展示和說明，讓他們清楚地了解課程學(xué)習(xí)進(jìn)度，以此更好地提升學(xué)生課程學(xué)習(xí)調(diào)控與反思能力。 芬蘭基礎(chǔ)教育沒有標(biāo)準(zhǔn)化考試，學(xué)生評價一直以引導(dǎo)和鼓勵學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生成長進(jìn)步及能力和習(xí)慣養(yǎng)成為根本目的，并注重培養(yǎng)學(xué)生自評能力。新課改強(qiáng)調(diào)，今后的學(xué)校教育應(yīng)更多地發(fā)揮學(xué)生自評作用。學(xué)生學(xué)會自評的過程，本身就是一種增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的過程�！艾F(xiàn)象教學(xué)”作為跨學(xué)科教學(xué)的理念或方式，更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，建立在學(xué)生自主性和參與性基礎(chǔ)之上。這種教學(xué)方法主張學(xué)生通過參與真實(shí)生活場景或現(xiàn)象的觀察和探究，從而積極地主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程。教師的角色則是輔助和引導(dǎo)學(xué)生，而非直接向?qū)W生灌輸知識。這種教學(xué)方法鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動，自主地構(gòu)建知識和觀點(diǎn)，提出問題并探究答案，從而扮演著學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者和創(chuàng)造者的角色，并在此過程中培養(yǎng)創(chuàng)新能力和批判性思維。 跨學(xué)科教學(xué)是芬蘭長期以來所秉持的理念和實(shí)踐傳統(tǒng)，課程結(jié)構(gòu)“先合后分”的整體設(shè)計(jì)、“做中學(xué)”的跨學(xué)科實(shí)踐、高水平全科化教師培養(yǎng)、對學(xué)生主體作用的充分尊重等多方面要素共同支撐保障芬蘭跨學(xué)科教學(xué)有效實(shí)施。（康建朝 呂杰中國教育科學(xué)研究院比較教育研究所副研究員和中央財(cái)經(jīng)大學(xué)社會與心理學(xué)院副研究員） |
